La philosophie en maternelle

La philosophie en maternelle

Cet article est le résultat d’un travail mené par l’auteur, philosophe de formation, avec plusieurs classes de maternelle. Les divers exercices dont il est question ont été déterminés en concertation avec les instituteurs et s’effectuaient en leur présence.

1re partie : Le fonctionnement

1 – Philosopher en maternelle ?

Que vient faire la philosophie à la maternelle ? Que ce soit sous un œil favorable ou critique, la plupart de ceux qui entendent parler d’une telle initiative restent perplexes et se posent la question. En quoi peut consister cette activité avec des enfants de trois à cinq ans, alors que les jeunes de dix-huit ans – chez qui les résultats au baccalauréat en ce domaine ne sont pas particulièrement bons – ont souvent du mal avec cette matière étrange à la réputation plus que douteuse. Ou alors posons-nous la question autrement : à dix-huit ans, n’est-il presque pas trop tard pour philosopher, trop tard pour commencer en tout cas ? Quel professeur ne constate pas périodiquement son impuissance, lorsqu’il tente une année durant d’induire parmi d’autres aptitudes une sorte d’esprit critique chez ses élèves, sans toujours beaucoup de succès ? Ce n’est pas que l’initiation à cette pensée critique produirait nécessairement des miracles et résoudrait tous les problèmes pédagogiques, mais si nous pensons qu’elle est d’une quelconque nécessité, ne pourrait-on pas éviter quelque peu le côté placage artificiel, tardif et parachuté de l’affaire, en accoutumant progressivement les enfants à un tel esprit, au fur et à mesure de leur développement cognitif et émotionnel ? Évidemment, et là réside sans doute le nœud de l’affaire, il faudrait sans doute extraire la philosophie de sa gangue principalement culturelle et érudite, pour la concevoir comme une mise à l’épreuve de l’être singulier, comme la constitution d’une individualité qui s’élabore dès le plus jeune age. En ce renversement copernicien se trouve certainement la véritable difficulté : elle exige de faire basculer un certain nombre de concepts éducatifs.
Tentons en premier lieu de cerner en quoi une discussion avec des enfants serait philosophique. Car il ne peut s’agir que de discussion, dans la mesure où l’écrit n’est pas encore au rendez-vous. “Ne s’agirait-il pas uniquement d’une propédeutique à la philosophie, d’une simple préparation au philosopher ?” nous sera-t-il demandé. Mais en fin de compte, dans une certaine tradition socratique, le philosopher n’est-il pas en essence une propédeutique, ne consiste-t-il pas en une préparation jamais achevée ? Sa matière vive ne serait-elle pas un questionnement incessant ? Toute idée particulière n’est-elle pas une simple hypothèse, moment éphémère du processus de la pensée ?
Dès lors, philosophe-t-on moins en une ébauche du philosopher qu’au cours d’une théorisation épaisse et complexe ? L’érudit philosophe-t-il plus que ne le fait un enfant en maternelle ? Rien n’est moins sûr ; pire encore, la question est dépourvue de sens. Car si le philosopher est une mise à l’épreuve de l’être singulier, il est nullement certain que l’éveil de l’esprit critique ne représente pas un bouleversement personnel plus fondamental que les analyses savantes de notre routier de la pensée. C’est en ce sens que cette pratique se doit de s’installer très tôt chez l’enfant, à défaut de quoi il est à craindre que la vie de la pensée n’en vienne ultérieurement à se concevoir comme une opération périphérique, extérieure à l’existence, phénomène que l’on observe très souvent dans l’institution philosophique et dans l’enseignement en général.
Toutefois, admettons qu’en tentant d’installer une pratique philosophique chez les enfants en bas age, nous prenions le risque de toucher aux limites de la philosophie. N’avons-nous pas simplement versé dans le simple apprentissage du langage, dans toute sa généralité ? Ou dans quelque art minimal de la discussion ? L’ingrédient philosophique n’est-il pas ici tellement diluée que c’est se faire plaisir que d’employer encore un tel mot pour définir cette pratique pédagogique ? Prenons là aussi ce problème sous un autre angle. Demandons-nous si au contraire le fait de rencontrer des situations limites, en mettant à l’épreuve l’idée même du philosopher et sa possibilité, ne nous place pas dans l’obligation de resserrer au maximum la définition de cette activité, d’articuler sous une forme minimale et donc essentielle son unité constitutive et limitative. Autrement dit, l’émergence du philosopher ne serait-il pas par hasard la substance même du philosopher ? Cette question est celle vers laquelle semble pointer du doigt Socrate, qui à tout bout de champ, phénomène incompréhensible pour bien des érudits modernes, fait philosopher le premier venu, y compris les soi-disant ennemis de la philosophie que sont les savants sophistes, afin de nous mettre au défi en nous montrant ce qui peut être accompli. Cette banalisation extrême de la philosophie n’en devient-elle pas le révélateur par excellence, dramatisation de cette activité mystérieuse qui, à l’instar du sentiment amoureux, échappe à celui qui pense en détenir l’objet ?

2 – Aptitudes et compétences du philosopher

En guise de point de départ de notre pratique, déterminons trois aspects de l’exigence philosophique, trois aspects qui serviront à en composer la pratique. Ces trois facettes de l’activité semblent exprimer l’exigence supplémentaire au simple exercice de la parole, comme le pratique déjà n’importe quel instituteur. Il s’agit des dimensions intellectuelles, existentielles et sociales, termes que chacun renommera comme il l’entend. L’ensemble des trois activités se résumant à l’idée de penser par soi-même, être soi-même, et être dans le groupe.
Intellectuel
– Comprendre
– Articuler cette compréhension afin d’être compris
– Proposer analyses et des hypothèses
– Argumenter
– Pratique de l’interrogation
– Initiation à la logique
– Elaboration du jugement
– Utilisation et création de concepts : erreur, mensonge, vérité, “carabistouille”
– Reformuler ou modifier sa propre pensée
Existentiel
– Découvrir et exprimer une identité au travers de ses choix et de ses jugements
– Prendre conscience de sa propre pensée
– S’interroger, découvrir et reconnaître l’erreur et l’incohérence en soi-même
– Contrôler ses réactions
Social
– Écouter l’autre, lui faire place, le respecter et le comprendre
– Se risquer et s’intégrer dans un groupe
– Comprendre, accepter et appliquer des règles de fonctionnement
– Discuter les règles de fonctionnement

3 – Les ateliers

Trois modes formules différentes de l’exercice sont utilisées, qui fonctionnent à peu près de la même manière. La principale différence portant sur le support à utiliser. Atelier sur un thème général, atelier sur texte, atelier sur film. Dans les trois cas de figure le fonctionnement repose sur le fait que l’enseignant opère en creux et non pas en plein, c’est–à-dire qu’il travaille comme un animateur plutôt que comme un enseignant. Son rôle est avant tout d’interroger les enfants, de mettre en valeur les interventions et leurs enjeux, de mettre en rapport les différentes prises de paroles, de susciter des moments philosophiques, de réguler, dramatiser ou dédramatiser le débat.
Atelier sur thème
Soit le thème est imposé par l’enseignant, pour des raisons diverses (problèmes existentiels, sociaux, ou plus directement scolaires) : Faut-il être gentil avec son copain ? Doit-on toujours obéir ? Pourquoi allons-nous à l’école ? Préférons-nous la classe ou la récréation ? Ou encore le thème peut être choisi par l’ensemble de la classe, choix et vote qui deviennent alors une partie de l’exercice, voire l’exercice en soi. Puisqu’il s’agira non seulement de choisir collectivement, mais d’argumenter sur son choix et sur ceux des autres. Dans le cas du choix par la classe, selon les niveaux, le thème peut être une phrase, mais elle se réduit souvent à un simple mot : les parents, la télévision, un animal ou un autre, le Père Noël, les voitures, etc.
Atelier sur texte
Il s’agit généralement d’une histoire, d’un conte, qui au préalable sera raconté aux enfants, de préférence au moins deux ou trois fois, afin qu’ils en retiennent le mieux possible les éléments narratifs. Lors de l’atelier, la trame de base de la discussion portera en gros sur des questions du type : “L’histoire vous a-t-elle plu, et pourquoi ?”, “Quel personnage avez-vous préféré, et pourquoi ?“. Les élèves devront à la fois articuler leurs choix, les argumenter et les comparer à ceux de leurs camarades.
Atelier sur film
Le principe est identique à celui de l’atelier sur texte, bien que le film ait en général, pour des raisons pratiques, été visionné une seule fois. Il s’agira d’articuler et de comparer différents éléments narratifs, différents rejets ou préférences de personnages, et différentes appréciations ou interprétations du film.

4 – Articuler des choix

Comme nous l’avons en partie expliqué, l’atelier commence d’emblée par une prise de risque, de la part de l’élève et de la part de l’animateur. En réfléchissant sur ses choix, en les articulant, tout en sachant qu’il devra les argumenter, voire les justifier, l’enfant prend un risque qu’il ne faut pas sous-estimer : certains n’y arriveront d’ailleurs pas. Risque d’exprimer ce qu’il pense, risque de parler devant les camarades, risque de parler devant l’enseignant, risque de ne pas pouvoir justifier ses choix, crainte de “mal faire”, etc. Pour l’enseignant, la prise de risque est d’entendre des choix et des arguments qui pourront lui sembler aberrants, inquiétants, voire faux. Sans pour autant manifester sa désapprobation ou son inquiétude. Tout en continuant son questionnement, à cet élève ou à un autre. Certains enseignants avouent leur impatience dans ce genre de situation, révélatrice d’une certaine inquiétude.
Pour dédramatiser la prise de risque auprès des élèves, l’exercice est souvent présenté comme un jeu, comparable à un autre, et l’aspect ludique doit être périodiquement rappelé, en alternance avec des moments plus sérieux. Pour les enfants qui ont du mal à exprimer leur opinion, il s’agit d’être patient, de recourir à eux de temps à autre afin qu’ils ne se sentent pas exclus, quand bien même ils ne réussissent pas à verbaliser, et à les rassurer en leur proposant de parler plus tard. L’animateur devrait veiller à ce que tous puissent s’exprimer un minimum.

5 – Ne pas répéter

L’idée d’effectuer un choix personnel constitue en soi un acte de réflexion, une prise de conscience, qui demande aux enfants un effort, à certains plus qu’à d’autres. Car il s’agit déjà de se poser consciemment la question, ce qui en maternelle n’est pas nécessairement un acquis. Pour que cet acte s’effectue, il s’agit tout d’abord ne pas tomber dans un piège : le réflexe de la répétition, très courant à cet âge. Dire comme les autres, fussent-ils les élèves ou le maître, c’est la tentation et la solution de facilité. C’est pour cette raison que dans cet exercice, il est crucial que l’animateur ne manifeste ni accord ni désaccord, tout au moins en cet aspect de la discussion. Quant au rapport avec les camarades, afin d’assurer qu’il n’y ait pas de répétition, une des règles du jeu consiste à interdire de répéter ce que quelqu’un d’autre a déjà dit, au risque d’un symbolique “mauvais point”. On observera d’ailleurs certains élèves qui tentent d’articuler différentes formulations d’une même idée afin de ne pas être sanctionnés par la règle du jeu, ce qui en soi est un mécanisme intéressant. Car il s’agira pour tous de se demander si c’est la même chose ou pas. L’animateur pourra à tout moment demander à la classe : “Est-ce que quelqu’un a déjà dit cela ?”. Et pour que la proposition soit refusée, il faudra qu’au moins un élève reconnaisse qu’il s’agit d’une réponse identique à celle de quelqu’un d’autre, qu’il devra nommer. En cas de doute, l’animateur pourra proposer une discussion et provoquer un vote sur la question. Cet élément a aussi un avantage, c’est qu’il oblige chacun à écouter et à se rappeler ce que disent les autres.

6 – Pourquoi ?

S’il est un principe fondamental qu’il s’agit d’inculquer, c’est le réflexe du pourquoi, car cet élément fondateur de la pensée et du discours donnera à la pensée et au discours sa substance. Si la notion du “pourquoi” est encore difficile en petite section, elle semble être plus ou moins assimilée en moyenne section, et largement en grande section. Le “pourquoi ?” rencontre souvent le “pasque”, un “parce que” qui est à la fois une ébauche et un obstacle à la réponse. Ici l’animateur peut demander à la cantonade si “pasque” suffit comme réponse, afin que tous s’habituent à aller au-delà de ce mot. La justification d’un choix ou d’une préférence doit devenir une habitude, un rituel, un automatisme. Si un enfant a du mal à exprimer le pourquoi de sa réponse, l’animateur pourra en un premier temps lui proposer une raison absurde, afin de provoquer une réponse plus appropriée. Par exemple si l’enfant a aimé un film drôle sans arriver à dire pourquoi, l’enseignant lui demandera si c’est parce que c’est triste et qu’il a pleuré. Cette petite provocation assiste l’enfant, lui fournit un cadre facilitant, tout en lui permettant néanmoins d’articuler sa réponse avec ses propres mots. En cas de grande difficulté, l’enseignant pourra proposer une série de réponses possibles, parmi lesquelles l’enfant en choisira une, mais ce principe du Q. C. M. devra être utilisé en dernier recours, pour éviter l’échec répété, car il fausse quelque peu la partie.
Autre piège où s’enlise le pourquoi, plus subtil : “Parce que j’aime bien”, “Parce que c’est bien”, ou autres propositions d’acabit identique. Là encore il s’agira de demander à la classe si cette réponse suffit, et dès la moyenne section, il se trouve toujours un certain nombre d’élèves qui sauront reconnaître l’insuffisance de la réponse, ce qui amène l’élève en question à tenter d’exprimer pourquoi il aime bien, pourquoi c’est bien. Comme exemples de ces raisons, s’il s’agit d’un film ou d’une histoire, on pourra préférer tel ou tel personnage parce qu’il est gentil, parce qu’il est méchant, parce que personne n’est gentil avec lui, parce qu’il est beau, parce qu’il est fort, parce qu’il est courageux, parce qu’il tue les autres, parce qu’il aide les autres, etc. On pourra aussi aimer ou ne pas aimer l’histoire parce que c’est triste, parce que c’est drôle, parce que ça fait peur, parce que c’est joli, etc., autant de réponses qui devront être ensuite comparées et confrontées.
Exemple de travail avec un enfant de moyenne section qui a du mal avec le “pourquoi ?”, lors d’une discussion à propos d’un dessert. Il a du mal car il doit imaginer et théoriser une situation dans laquelle il ne se trouve pas dans l’immédiat. Il s’agit donc de l’amener par des questions à effectuer cette démarche. (Notons au passage que le questionnement doit habituer l’élève au mode hypothétique, utilisé ici, ou à la forme négative, éléments cruciaux de la construction et de la flexibilité intellectuelles.)
Pourquoi tu veux un dessert ? Je ne sais pas.
Est-ce que c’est pour jouer ? Oui.
Est-ce que tu joues avec un dessert ? Non.
Alors, est-ce que tu veux un dessert parce que tu veux jouer ? Non.
Pourquoi veux-tu un dessert ? Je ne sais pas.
Est-ce parce que tu as soif ? Oui.
Si je te donne de l’eau, est-ce que ça te donne un dessert ? Non.
Est-ce que tu veux un dessert parce que tu as soif ? Non.
Pourquoi veux-tu un dessert ? Parce que j’ai faim.

7 – Répondre à l’autre

Comme nous l’avons évoqué lors du paragraphe sur la répétition, il s’agit d’écouter et d’entendre ce qui émerge des autres. D’une part afin de ne pas répéter ce qu’ils disent, d’autre part afin de comparer leurs réponses aux nôtres, ensuite afin de leur répondre si l’on n’est pas d’accord. Périodiquement, l’animateur demandera si tout le monde est en agrément avec ce qu’a dit untel ou untel, surtout si la proposition a un contenu original ou provocateur. Ou bien il lancera ou relancera la discussion en demandant quels sont ceux qui ont aimé et quels sont ceux qui n’ont pas aimé ceci ou cela. Ceci permet d’installer une pluralité de perspectives, une prise de conscience des oppositions, permettant (donnant lieu) à l’enfant de se situer par rapport à ses pairs, l’obligeant de fait à se distinguer du groupe ou d’une quelconque autorité, celle du maître ou celle des pairs.
L’articulation et le travail sur ces désaccords, désaccords tant sur la récapitulation de faits que sur les appréciations et jugements, incitent et entraînent l’enfant à argumenter et à justifier sa propre parole plutôt que d’en rester au “Oui ! Non ! Si ! Non !”. Cette mise en scène de la parole doit engendrer une situation de réflexion et de décrispation, ce qui offre la possibilité d’utiliser l’autre afin de revoir ses propres pensées et affirmations. En même temps, un travail sur la concentration et la mémoire s’effectue, car chacun est censé se rappeler ce que les uns et les autres ont dit, ce qui périodiquement sera vérifié et demandé par l’animateur, surtout lorsqu’il s’y trouvera un enjeu, comme celui de l’opposition ou de la répétition.

8 – Moments philosophiques

Au cours de la discussion naîtront des situations privilégiées, moments de retournement, moment de prise de conscience, moment de conversion, qui constituent le cœur de la pratique, que nous nommons “moments philosophiques”. C’est en ces moments que la parole ou la pensée ne sont plus simplement des paroles et des pensées, car ils représentent la mise à l’épreuve de l’être, moments à la foi conceptuels, libérateurs et constitutifs du soi singulier. Ils sont générés par deux types de situation. Soit lorsque l’enfant rencontre une idée contraire à la sienne, idée de préférence argumentée qui le fera hésiter ou qu’il acceptera de faire sienne après une hésitation ou une résistance plus ou moins longue et intense. Soit lorsque l’enfant hésite à répondre suite à une question qui l’embarrasse, parce qu’il prend conscience du problème posé par cette question. Peu importe alors qu’il réponde ou pas à la question, du moment qu’il en envisage un minimum les enjeux et les conséquences sur sa propre parole, particulièrement lorsque cela soulève un problème de contradiction interne dans ses propos. Devant l’embarras de l’enfant, l’enseignant lui demande “Avons-nous un problème ?” ou “Vois-tu le problème ?”. Car il s’agit d’apprendre à reconnaître un problème, à l’objectiver, à ne pas nécessairement le voir comme un moment négatif, ce qui représente une percée en soi et une grande part de la résolution. La notion de carabistouille, mot qui amuse beaucoup les enfants, s’est avérée ici porteuse. Elle qualifie une réponse dépourvue de sens, une incohérence, toute parole dont la légitimité est mise en question. La menace permanente de carabistouille invite l’enfant à émettre un jugement sur ses propres propos et celui des autres, en allégeant toutefois la portée du jugement.
Ces moments sont qualifiés de philosophique parce qu’ils sont ceux où l’enfant prend conscience d’une notion du vrai et du faux qui n’est pas déterminée extérieurement et arbitrairement, mais de manière indépendante et autonome. Car en ce moment-là il est libre d’accepter ou de refuser l’argument, nullement imposé, et il est libre de reconnaître le problème ou la contradiction posée. Il peut les reconnaître ou ne pas les reconnaître. Mais la reconnaissance de ce moment, composante cruciale du philosopher, prend des formes multiples, que l’enseignant tentera de percevoir au mieux. L’enfant peut par exemple affecter un sourire coquin parce qu’il voit le problème et ne veut pas l’admettre, ou répéter ce qu’il a déjà dit de manière drôle et peu convaincue. Il peut aussi se mettre de manière visible à dandiner sur sa chaise, manifestant ainsi perplexité et embarras. Ce peut être tout le groupe qui éclate soudain de rire en face de la contradiction. L’enfant peut aussi devenir très mécontent, se mettre à bouder, esquisser un geste de colère ou s’entêter dans ses propos initiaux d’une manière qui exprime une mauvaise foi visible. Quoi qu’il en soit, il s’agit de considérer qu’il y a une forme de reconnaissance, admise ouvertement ou non, reconnaissance qu’il faut souligner afin que chacun en profite. On peut solliciter une confirmation de l’enfant en lui demandant : “On a un problème ici, n’est-ce pas ?”. L’enseignant peut dédramatiser la situation en soulignant son aspect comique : “N’est-ce pas rigolo ?” Ou faciliter la reconnaissance en demandant à l’enfant s’il apprécie ce qui a été dit, ou bien s’il aime ce genre de question. Mais un problème reste en permanence, auquel l’enseignant se doit d’être très attentif : l’enfant ne veut-il pas ou ne peut-il pas, pour diverses raisons, effectuer le renversement qui lui est demandé ? La marge entre les deux est parfois très ténue.
Exemples : Dans une discussion sur la réalité d’un film à la télévision, un premier enfant affirme qu’un poney est vrai parce qu’il est dans la télévision et qu’il l’a vu. Un autre lui rétorque alors que si le poney était vrai, il aurait cassé la télévision parce qu’il est plus grand qu’elle. Le premier enfant est interloqué par l’argument, et l’enseignant lui demande ce qu’il en pense : l’enfant conclut par un sourire. L’enseignant lui redemande si le poney de la télévision est un vrai poney, et l’enfant répond que non.
Dans une discussion à propos d’un film, une élève dit aimer un film parce qu’elle trouve rigolo que la grande sœur tape la petite sœur. L’enseignant la questionne.
– Est-ce que tu as une grande sœur ?
– Oui.
– Trouves-tu rigolo qu’elle te tape ?
Silence. Grand sourire de l’élève.
Toute la classe éclate de rire.

2e partie : Analyse et critique

1 – Penser par soi-même

Un des résumés possibles de l’activité que nous décrivons en cet article est le principe du “Penser par soi-même”, idée chère à la tradition philosophique, que Platon, Descartes ou Kant articulent comme injonction première et fondamentale. Bien entendu, certains esquisseront un sourire à l’idée du “Penser par soi-même” à la maternelle. Nous traiterons un peu plus tard dans notre travail de ces réticences ; qu’il nous suffise d’affirmer pour l’instant que si l’on poursuit jusqu’au bout ce schéma du soupçon, on n’hésitera pas à affirmer en Terminale quand ce n’est pas à l’université – comme cela est courant – que les élèves n’ont de toute façon rien d’intéressant à dire. Pas étonnant dès lors, qu’ignorance et mépris, de soi et des autres, fassent florès.
“Penser par soi-même” signifie avant tout comprendre que la pensée et la connaissance ne tombent pas du ciel, toute armée et casquée, mais qu’elle est produite par des individus, qui ont pour seul mérite de s’être arrêtés sur des idées et de les avoir exprimées. La pensée est donc une pratique, pas une révélation. Or si l’enfant s’habitue dès le plus jeune âge à croire que la pensée et la connaissance se résument à l’apprentissage et à la répétition des idées des adultes, idées toutes faites, ce n’est que fortuitement qu’il apprendra à penser par lui-même. De manière générale, c’est l’hétéronomie plutôt que l’autonomie qui sera encouragée dans son comportement général. Une difficulté reste : comment celui qui se pose en maître, l’enseignant, peut-il inciter ou encourager l’enfant à penser par lui-même ?
Il s’agit en premier lieu de croire que la pensée se définit malgré tout comme un acte naturel, dont est doté à divers degré chaque être humain, dès son plus jeune âge. Toutefois un travail important doit s’accomplir, dont parents et enseignants ont la charge. En classe, tout exercice en ce sens consistera d’abord à demander à l’élève d’articuler les pensées plus ou moins conscientes qui surgissent et flottent dans son esprit. Leur articulation constitue la première et cruciale composante de la pratique du “penser par soi-même”. D’une part parce que la verbalisation permet une conscience accrue de ces idées et la pensée qui les génère. D’autre part parce que les difficultés dans l’élaboration de ces idées renvoient assez directement aux difficultés de la pensée elle-même : imprécisions, paralogismes, incohérences, etc. Il ne s’agit donc pas simplement de faire parler l’enfant, de le faire s’exprimer, mais de l’inviter à une plus grande maîtrise de sa pensée et de sa parole. Mentionnons au passage que si la compréhension, l’apprentissage et la récapitulation d’une leçon aident aussi à acquérir cette capacité, ce mode traditionnel de l’enseignement, livré à lui-même, encourage au psittacisme, au formalisme, à la parole désincarnée et surtout au double langage : une rupture radicale entre exprimer ce que l’on pense et tenir le discours que l’autorité attend de nous. Rupture aux conséquences on ne peut plus catastrophiques tant sur le plan intellectuel que social et existentiel.
En résumé, “Penser par soi-même” se compose de plusieurs éléments constitutifs. En premier lieu, cela signifie exprimer ce que l’on pense sur tel ou tel sujet, ce qui exige déjà de se le demander, et de préciser cette pensée afin d’être compris. Deuxièmement, cela signifie devenir conscient de ce que l’on pense, prise de conscience qui nous renvoie déjà partiellement aux implications et aux conséquences de ces pensées, d’où ébauche forcée de raisonnement. Troisièmement, cela signifie travailler sur cette pensée et cette parole, afin de satisfaire des exigences de clarté et de cohérence. Quatrièmement, cela signifie se risquer à l’autre, cet autre qui nous interroge, nous contredit, et dont nous devons assumer la pensée et la parole en revoyant et en ré-articulant la nôtre. Or il n’est aucune leçon formelle qui pourra jamais remplacer cette pratique, pas plus que les discours sur la natation ne remplaceront jamais le saut dans le bain et les mouvements dans l’eau.

2 – Penser ensemble

Une bonne partie de l’exercice de la discussion philosophique se résume à la mise en rapport de l’enfant avec le monde qu’il habite, ce que l’on pourrait appeler un processus de socialisation. Là encore on pourrait déclarer que ce processus spécifique ne distingue en rien l’exercice que nous décrivons, puisque toute activité scolaire en groupe implique une dimension ou une autre de socialisation. D’autre part, on peut s’interroger sur le rapport entre cette socialisation et la philosophie. Proposons l’idée que la dramatisation accrue du rapport à l’autre, rapport qui est central au fonctionnement de notre exercice, permet de créer une situation où ce rapport devient un objet pour lui-même. Il est plusieurs angles sous lesquels nous pouvons expliquer cela. Premièrement les règles énoncées exigent pour chacun de se distinguer des autres. Deuxièmement, elles impliquent de connaître l’autre : savoir ce qu’il a dit. Troisièmement, elles impliquent d’entrer dans un dialogue, voire une confrontation avec l’autre. Quatrièmement, elles impliquent de pouvoir changer l’autre et de pouvoir être changé par lui. Cinquièmement, elles impliquent de verbaliser ces relations, d’ériger en partie de la discussion ce qui habituellement reste dans l’obscurité du non-dit ou à la rigueur se cantonne à la simple alternance entre réprimande et récompense.
Il serait ici possible de comparer notre activité à celle du sport d’équipe, facteur important de socialisation chez l’enfant, qui aussi implique de connaître l’autre, de savoir ce qu’il fait, d’agir sur lui et de se confronter à lui. Ce type d’activité se distingue de l’activité intellectuelle classique, qui en général s’effectue seul, même lorsque l’on est en groupe. Tendance intellectuelle individualiste que l’école encourage naturellement, souvent sans que les enseignants en soient pleinement conscients, tendance qui tend à s’exacerber au fil des années, avec les nombreux problèmes que cela pose et posera, en amplifiant le côté “gagnant et perdant” de l’affaire.
L’atelier que nous décrivons ici encourage au contraire la dimension du “penser ensemble”. Il tente d’introduire l’idée que l’on pense non pas contre l’autre ou pour se défendre de l’autre, parce qu’il nous effraie ou parce que nous sommes en concurrence avec lui, mais grâce à l’autre, au travers de l’autre. D’une part parce que la réflexion générale évolue au fur et à mesure des contributions des élèves à la discussion. L’enseignant devra d’ailleurs périodiquement, au cours de l’atelier, récapituler les diverses contributions importantes qui donnent cadre et forment à la discussion. D’autre part parce que l’on apprend à profiter de l’autre, en discutant avec lui, en changeant d’avis, en le faisant changer d’avis, plutôt que de se cramponner frileusement, quand ce n’est pas rageusement, à son frileux quant à soi. Là encore, le fait que les difficultés de prise en charge des problèmes posés par un camarade ou par l’enseignant fassent partie de la discussion, aide à dédramatiser la crispation individuelle et encourage l’enfant à raisonner plutôt qu’à avoir raison. Mentionnons au passage que ce genre de crainte, non traitée, engendre des difficultés majeures, de plus en plus visibles au cours des années d’école, sans parler des répercussions chez l’adulte. Si dès les premières années l’enfant s’habitue à penser en commun, il apprend à la fois à assumer une pensée singulière, à l’exprimer, à la mettre à l’épreuve de celle des autres, à profiter de la pensée des autres et à faire profiter les autres de la sienne. La dimension philosophique consiste donc à faire que l’enfant prenne conscience des processus de pensée individuels et collectifs, des obstacles épistémologiques qui réfrènent la pensée et son expression, en verbalisant ces freins et ces obstacles, en les érigeant en sujet de discussion.
Un dernier argument en faveur de ce processus accru de socialisation de la pensée est que l’inégalité des chances entre les enfants apparaît très tôt, dès la maternelle, où il est visible que certains enfants n’ont pas du tout l’habitude de la discussion. Indépendamment de la relative facilité ou difficulté individuelle de discuter, l’enseignant s’aperçoit qu’il est des enfants qui ne sont pas fondamentalement surpris que l’on veuille discuter avec eux, alors que d’autres semblent ne pas comprendre du tout ce que l’on attend d’eux lorsqu’ils sont invités à parler, comportements renvoyant sans doute au contexte familial. Pour ces raisons, la parole, qui devrait être source d’intégration et de socialisation, devient source de ségrégation et d’exclusion.

3 – Difficultés, critiques et commentaires

Il est difficile de distinguer difficultés de l’exercice et critiques de l’exercice, pour des raisons qui apparaîtront au cours de l’analyse. Commençons par la remarque suivante. Après diverses interventions en maternelle, ponctuelles ou régulières, deux constats s’imposent. Premièrement, la majorité des enseignants rencontrés ne s’intéressent pas tellement à ce genre de pratique, en tout cas pas suffisamment pour souhaiter en comprendre ou en observer au moins ponctuellement le fonctionnement. Ceci pour des raisons très diverses sur lesquelles nous ne spéculerons pas ici. Deuxièmement, la majorité des instituteurs ayant assisté à l’atelier ne souhaitent pas se risquer eux-mêmes à ce genre d’exercice. Non pas qu’ils ne considèrent pas utile, voire constructif ou nécessaire ce type de pratique, mais simplement parce qu’ils ne se sentent pas à même de la mener, ce que plusieurs avouent très naturellement. Ayant plus de données sur ce deuxième cas de figure, nous nous risquerons à une analyse.
Les premières objections des enseignants, les plus formelles, portent sur les qualifications spécifiques de l’animateur qui démontre l’exercice, qu’ils déclarent différentes des leurs : “Nous ne sommes pas philosophes”. Ils expliquent cette différence de capacité par un problème de formation : “Nous n’avons pas été formés à cela”. Ou par un décalage de compétence : “Le philosophe est habitué à aller jusqu’au bout des choses, à creuser plus profondément”. “Je n’approfondirai pas : c’est le danger de notre métier”. “C’est votre seconde nature de répondre à des questions par des questions. Cette gymnastique vous est propre. Ce n’est pas le cas pour tout le monde.” “Vous trouvez du sens partout, je ne sais pas si j’y arriverai.”
Un deuxième type d’argument porte sur la rupture, sur la contradiction entre le travail habituel de l’instituteur et ce type d’exercice, sur le changement dans le rapport entre enseignant et élève. “D’habitude je dois mettre ma casquette de gendarme et là je dois leur demander ce qu’ils pensent de ceci ou de cela”. “Il me semble difficile de faire ce que vous faites, car il n’ont pas le même comportement avec vous qu’avec moi. Vous insistez, et avec vous ils n’osent pas se plaindre.” “L’enseignant doit construire une discipline, qui exige un travail quotidien.” Or accepter que les élèves expriment librement ce qu’ils pensent sur des sujets sensibles est perçu comme une atteinte, au moins potentielle, à cette discipline. L’atelier exige un renversement que l’enseignant croit parfois dangereux ou inutile, ou encore qu’il ne se sent pas prêt à effectuer.
Un troisième type d’argument, qui surprendra peut-être à la maternelle, est celui du temps, dans son rapport au programme scolaire. “Nous avons déjà beaucoup d’activités à mener à bien.” Ou encore, plus spécifiquement, les critiques portent sur la lenteur de l’exercice proposé. “Des fois ça n’avance pas, c’est trop lent”. L’enseignant n’entrevoit pas toujours l’exercice dans sa dimension de pratique ; il considère l’échange sous l’angle de la connaissance formelle : savoir ou ne pas savoir, plutôt que comme activité de réflexion, avec ses bégaiements, ses ratures et ses manques.
Un quatrième type d’argument porte sur la difficulté que pose l’exercice aux enfants. “Certains enfants n’aiment pas cet exercice. Dès qu’on l’annonce en classe, ils se mettent à pleurer.” Signalons au passage que parfois les classes ont été scindées, sur la base d’une participation volontaire, ce qui en général représente une division approximative de moitié. Et même parmi les volontaires, il se trouve toujours certains enfants qui refusent de participer à la discussion. De plus, l’exercice est parfois laborieux, lorsqu’un groupe est à une occasion plus apathique, à une autre plus dissipée, l’humeur et la concentration restant très aléatoires, particulièrement en petite et moyenne section. “La discussion n’avance pas.” La tentation est alors pour l’enseignant de recourir à la méthode courte, la voie directe où il explique ex-cathedra et donne lui-même les réponses. Que ce soit parce qu’il a l’impression que les enfants connaissent la réponse et ne la disent pas, ou parce qu’il pense qu’il est impossible pour eux de répondre. L’embarras de l’élève gêne quelque peu l’enseignant, qui de temps à autre ne pourra pas s’empêcher d’intervenir : “C’était trop pénible. J’ai voulu venir en aide à mon élève.” “Si c’était moi, je risquerais de donner la solution.” Un soupçon pèse ici: celui du facteur traumatisant de l’exercice. Ce même soupçon qui portera l’enseignant à éviter par exemple les contes avec une certaine portée dramatique et existentielle, pour favoriser le “gentillet”, alors que les premiers portent plus naturellement à la réflexion que les seconds.
Un cinquième type d’objection est celui de la vérité : que fait-on du critère du vrai et du faux ? Cette objection recoupe la première : celle du “changement de casquette”. Car l’enseignant peut se sentir floué par le relativisme au moins apparent qui s’installe dans de telles discussions : que faire de réponses fausses qui perdurent au travers de la discussion, par un effet de mimétisme ou de psittacisme, fréquent chez les petits ? L’imagination débordante ou le désir de faire le pitre peut l’emporter facilement sur la mémoire et le souci de véracité. Ainsi lors de la discussion à propos d’un film ou d’une histoire, lorsqu’un enfant raconte un passage ou importe un personnage qui n’a rien à voir avec le sujet traité, et que d’autres, amusés, continuent sur la lancée. Mais c’est précisément là que l’animateur doit jouer son rôle, et au travers de ses multiples questions inviter les élèves à distinguer l’imagination et le raisonnement, la mémoire et l’envie de s’amuser. C’est là que se trouve l’enjeu de l’exercice, et non pas dans l’obtention d’une bonne réponse. Or la prise de conscience passe par l’articulation de l’erreur, une erreur qu’il s’agit de ne pas craindre car elle est porteuse de sens. L’erreur est productive car elle manifeste les difficultés de l’élève et montre son fonctionnement, ce qui permet à l’enseignant d’évaluer mieux la situation. D’autre part elle laisse une marge de manœuvre à l’autonomie de l’élève, considération trop souvent oubliée, aux conséquences ultérieures dramatiques. Il n’est qu’à observer comment bon nombre d’élèves de lycée ne se posent plus la question de leur rapport à la matière enseignée, ayant gommé la part de subjectivité dans l’apprentissage.
Sixième objection, reliée à la précédente : celle des principes à inculquer, le dilemme de la morale imposée. Que faire lorsqu’un jugement ou une idée qui nous paraît inadmissible emporte clairement le soutien de la majorité des élèves ? Problème d’autant plus crucial que les premières années d’école constituent justement le moment et le lieu où se posent les premières bases de l’éducation et de la vie en société. Que faire lorsqu’une opinion sur un sujet donné s’installe, contraire aux principes que l’enseignant essaie d’inculquer ? Prenons comme exemple le cas d’une discussion sur le fait de rapporter ou pas les mauvaises actions des autres. Après quelques avis contradictoires, les enfants semblent se rallier au moins temporairement à l’idée qu’il ne faut pas rapporter. Commentaire de l’enseignant “J’avais vraiment envie de bondir. Si vous n’aviez pas été là je l’aurais fait. Vous vous rendez compte des conséquences dans la cour de l’école, avec ce qui s’y passe !”. Le problème est ici de savoir si la morale s’impose ou si elle doit se fonder en raison, avec le côté aléatoire de celle-ci. Certes certains principes ou règlements peuvent être considérés non négociables. Mais il ne faut pas occulter le danger du double discours : le discours de la classe, destiné à faire plaisir aux autorités, superposé artificiellement à celui de l’extérieur, plus sincère mais inavouable. Ce hiatus, tout à fait courant, pose de nombreux problèmes, tant sur le plan social qu’intellectuel. Solution de facilité qui privilégie l’immédiat au détriment de l’éducation à long terme. Ne serait-ce que parce que le rapport à l’autorité s’installe comme un rapport factice et mensonger. Pourtant, ce type d’atelier n’exclut pas la parole du maître. D’une part parce qu’il questionne, ce qui n’est pas dénué d’importance. D’autre part, rien n’empêche en un deuxième temps de revenir sur la discussion et de traiter en profondeur et en connaissance de cause les arguments invoqués par les élèves.

4 – Comparaison des sections

L’école maternelle regroupe trois âges dont les fonctionnements diffèrent de manière importante. Il est clair qu’entre les trois sections nous ne sommes plus dans les mêmes cas de figure. Dans notre expérience en petite section, il s’est avéré pratiquement impossible d’installer des discussions avec une classe entière ou même en demi-classe. Les élèves ne se sentent pas directement concernés, n’osent pas répondre, ou disent la première chose qui leur traverse la tête, ce que les voisins s’empressent de reprendre en chœur. Toutefois, un exercice plus poussé de discussion sera réalisable et trouvera son sens en petits groupes de trois ou quatre élèves, avec bien entendu les restrictions pratiques que cela pose. Une discussion relativement argumentée peut dès lors s’installer, où les élèves s’écoutent et se répondent. Néanmoins, étude que nous n’avons pas eu le temps de mener à bien, il est possible que seule une minorité puisse à cet age mener d’emblée ce genre d’activité. Or c’est sans doute sur cette disparité à la base qu’il s’agirait de travailler. Cependant, si l’on veut mener à bien des exercices en groupes plus nombreux, il en est un qui fonctionne à peu près. Il consiste à choisir au travers du groupe le sujet à débattre (un mot), le personnage préféré d’un film ou d’une histoire, etc. Les enfants font eux-mêmes des propositions, argumentent plus ou moins, et le tout se termine par un vote.
La notion de carabistouille, mot qui amuse beaucoup les enfants, s’est avérée intéressante. Elle qualifie une réponse dépourvue de sens, une incohérence, toute parole dont la légitimité est mise en question. La menace permanente de carabistouille invite l’enfant à émettre un jugement sur ses propres propos et celui des autres, en allégeant toutefois la portée du jugement.
En moyenne section, le problème du fonctionnement de groupe se pose déjà nettement moins, néanmoins le demi-groupe s’impose (une douzaine d’élèves). Les règles de base fonctionnent assez bien : demander la parole en levant le doigt et attendre son tour, répondre aux questions de manière appropriée, émettre des hypothèses et des jugements, se souvenir de la parole des autres et y répondre, etc. Toutefois, certaines séquences restent totalement improductives car l’humeur n’y est pas, par passivité ou par dissipation, situations où il semble très difficile de redresser la barre. D’autre part, une proportion encore conséquente d’élèves se refusent à parler ou ne tentent pas de répondre aux questions. Peut-être faudrait-il les prendre à part, séparés de ceux qui manient déjà assez bien l’exercice.
En grande section, il semble adéquat d’affirmer que tout élève devrait pouvoir participer à la discussion, bien que la demi-classe semble encore s’imposer. Toutefois certains éléments se démarquent très nettement par la qualité de leurs interventions. L’idée du “pourquoi ?” et de l’argumentation, indispensable à l’exercice, est globalement bien intégrée. Les élèves comprennent en gros leurs arguments mutuels et se rappellent à peu près de qui a dit quoi. Il est assez enthousiasmant d’observer le fonctionnement d’un groupe d’enfants de cet âge qui pendant quarante-cinq minutes débattent d’un sujet donné, s’écoutent et se répondent tout en acceptant d’admettre que l’autre a peut-être raison. Bien des adultes pourraient profiter d’un tel spectacle.

5 – Les parents

Les parents expriment des réactions assez diverses face à un tel projet. Certains d’entre eux n’apprécient pas tellement l’idée car ils partent du principe que l’enfant est un enfant, qu’il est donc trop petit pour être impliqué dans ce genre de pratique. D’autres sont carrément méfiants. Leur inquiétude est en partie liée à la crainte de ce que l’enfant pourra dire, car on le fera parler sur des sujets “personnels” : que dira-t-il de ses parents ? D’autres, plutôt enthousiastes, sont très demandeurs de retours sur le comportement de leur enfant dans ces discussions. D’autant plus que certains voient dans cet exercice une possibilité d’évaluation, ce dont ils se plaignent de manquer.
Quant aux effets rapportés par eux, ils sont assez éclairants. Certains enfants ont parlés de l’atelier à la maison, d’autres non. Mais quoi qu’il en soit, il semblerait que l’installation du questionnement systématique soit un acquis assez important. Plusieurs parents mentionnent l’accentuation très nette de l’utilisation du “pourquoi ?” dans le discours de l’enfant, et le désir de discussion. “Maintenant, chaque fois que nous allons au cinéma, j’ai le droit à des commentaires en sortant.” “À table, de temps à autre il lève son doigt et dit que c’est à lui de parler.” “J’ai dit à la maîtresse que depuis qu’il fait cet atelier il semble vouloir raisonner sur toutes sortes de choses.” Disons quand même afin de tempérer l’analyse, que ce petit sondage a été effectué auprès des parents dont l’enfant participait assez activement à l’atelier. Afin d’être plus rigoureux, il aurait fallu effectuer une analyse plus conséquente, ce qui n’a guère été possible jusqu’ici pour diverses raisons, mais serait souhaitable.

6 – Trop tôt et trop tard

Au-delà de savoir si ce type exercice est utile ou pas, il est vrai que l’on peut se demander si l’enseignant est à même d’effectuer le basculement en question dans sa propre classe. Cela pose un véritable problème, en maternelle comme en d’autres classes. En général, traditionnellement, lorsque l’enseignant utilise le questionnement comme outil de travail, il est clair pour les élèves que l’on veut arriver à la “bonne réponse”, avec l’implication que toute mauvaise réponse sera d’une manière ou d’une autre sanctionnée. Comment arriver soudain à installer une situation ouverte ? Est-ce souhaitable ? Peut-on passer naturellement d’un rôle en plein à un rôle en creux ? Faudrait-il systématiquement faire appel à un intervenant extérieur ? Ce sont des questions sur lesquelles, au-delà de nos convictions propres, à ce point il nous paraît ardu de trancher. D’autre part peut-on toujours demander à des enfants d’effectuer des choix, et surtout d’en rendre compte, en exigeant des raisons, des explications, un langage plus précis, en insistant lourdement sur certains mots utilisés, en entrant dans le détail de ses réponses, en analysant le sens et la structure de ce que chacun énonce ? Peut-on aussi demander à un enfant de cet âge de parler en attendant son tour, avec la frustration que cela implique, au risque de ne plus se rappeler ce qu’il avait à dire ? Ne risque-t-on pas au travers de ces exigences formelles d’inhiber la parole de tous ceux qui ont déjà du mal à s’exprimer? N’est-ce pas un peu tôt pour “obliger” des enfants à élaborer la parole plutôt que d’exprimer un discours plus intuitif ? Un travail sur la conscience et la rationalité n’est-il pas prématuré en maternelle ?
Il est vrai que dès cet âge de grandes disparités sont observables. Disparités encore plus saisissantes en maternelle que plus tard en Terminale par exemple, où une sélection partielle a déjà été effectuée. Car s’il est des enfants pour qui discuter avec un adulte, réfléchir et exprimer ses propres idées sont des actes qui semblent aller de soi, il en est d’autres pour qui un tel échange pose un véritable problème. Que ce soit pour des raisons d’ordre psychologique, telles que la timidité, ou pour des raisons plutôt intellectuelles, il semble parfois impossible d’engager le dialogue. Certains enfants paraissent ne pas entrevoir du tout ce que l’on attend d’eux lorsqu’on les interroge. N’est-ce pas déjà là qu’il s’agit d’intervenir ? Autant de questions que soulève l’exercice que nous proposons.
Toutefois, n’ignorons pas que le questionnement n’est pas neutre : il est nécessairement source de conflits. Platon relate que Socrate, l’insatiable questionneur, fut exécuté sous prétexte qu’il pervertissait la jeunesse et introduisait de nouveaux dieux. Cela est compréhensible, dans la mesure où toute société se fonde et s’organise sur une bonne part d’arbitraire, un arbitraire de refus de repenser lui-même : il a trop à perdre. Questionner, c’est défier ; questionner, c’est provoquer. Pourtant, les textes pédagogiques officiels, sans aborder le sujet de la philosophie à la maternelle ou au primaire, prônent les situations ouvertes où l’élève doit être amené à s’exprimer. (Notons toutefois que la Belgique ou le Brésil tendent à systématiser la philosophie à l’école primaire.) Mais qu’est-ce qui empêche souvent que ces directives soient mises en œuvre ? Rien d’autre sans doute que nos propres habitudes. La question est donc : quand, où et à quel âge faudrait-il commencer à oser penser par soi-même, à oser parler pour soi-même, à oser parler aux autres ? A quel âge est-il trop tard ? Là est l’enjeu de notre affaire.